Lic. Elsa Kahansky [i]
Lic. Laura E. LLanos[ii]
¿Nos
olvidamos qué era un niño? ¿Qué nos lleva a tratar de diagnosticar rápidamente?
En la cabeza de padres, docentes y algunos terapeutas, parecería que no hay lugar
para pensar, que un niño debe ser: sostenido, hablado, escuchado, para que
“vaya siendo niño”, para que el mundo se convierta en algo interesante de ser
“aprehendido”
Nos preguntan si es posible que padezca ADD (Déficit de atención), ADHD, TGD
(Trastorno Generalizado del Desarrollo), TEA (Trastorno del Espectro Autista),
TOD (Trastorno Oposicionista Desafiante), etc.
Recordamos frases tales como: “está
como volando y cuando explico algo juega todo el tiempo”, “no puede quedarse
sentado e interrumpe mi clase con comentarios inoportunos que hacen reír a los
compañeros”, “protesta, hace berrinche cada vez que le recuerdo que tiene que
terminar la tarea”,“ es imprudente cuando juega en los recreos”, “corre y trepa
en lugares donde no se puede”, “no hay posibilidad que se vincule con pares”, “se
aísla y habla solo con su mano”, “se babea y aletea los brazos”, “contesta con
monosílabos y realiza la consigna mucho tiempo después cuando en principio
parecía sordo”, “hace berrinche y se esconde bajo la mesa y si lo queremos
sacar le agarran ataques de nervios”, “no quiere estar en el aula y dice
extrañar las trepadoras del jardín de infantes”, “se sienta solo porque saca
todos sus útiles, “ocupa todo el banco y molesta a su compañero”, “deambula por
el aula”, “si lo miro completa sus tareas y si lo dejo de mirar golpea los
lápices en el banco con ritmo”, y tantas otras.
Muchas de estas conductas referidas
por los maestros, la encontramos como un signo y un síntoma de estos síndromes nombrados
anteriormente propuestos por el DSM V (Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales).
El uso del DSM V se ha generalizado
con el correr de los años. Es frecuente que pediatras, neurólogos,
psicopedagogos e incluso los maestros diagnostiquen a los niños con esta
nomenclatura.
Es interesante pensar como el
sufrimiento infantil ha quedado reducido a un catálogo de conductas esperables
que deberían cumplirse en un niño para que dichas patologías se presenten.
La incidencia de estos cuadros creció
velozmente en los últimos diez años, justo cuando se cree que existe el
medicamento que puede curarlos.
Esto también dio lugar a que para
estos cuadros se pensaran como etiología hipótesis que suponen organicidad, lo
que llevó a sostener la medicación como una de las soluciones posibles, así
como también los tratamientos reeducativos y de modificación conductual.
Si tenemos en cuenta como el DSM V
describe el cuadro, nada nos dice sobre sus causas, lo que en verdad sería de
utilidad a la hora de realizar diagnósticos diferenciales más acertados para
cada problemática en cada niño en particular.
Más aún, el DSM V no hace referencia a patrones evolutivos, como
por ejemplo que sea esperable que un niño de tres años interrumpa sus juegos y
el de los demás si se le plantearan actividades en un conjunto numeroso de
niños. Con lo cual, hoy en día hasta la normalidad podría ser encuadrada dentro
de estas variadas categorías
diagnósticas.
El diagnóstico nunca está en el
repertorio mismo de las manifestaciones de un niño y menos aún en el pronóstico
de cierto cuadro clínico.
Vemos como si nos quedamos con
posturas meramente descriptivas de conductas esperables para cada cuadro
clínico propuesto y no nos aventuramos a pensar las múltiples causas que
determinan su sintomatología y que expliquen si es real o no la presencia del
cuadro, la clínica se vuelve confusa y el sufrimiento infantil encuadrado en
entidades clínicas cerradas en sí mismas que no justifican su existencia y que
marcan a manera de un sello el desarrollo y la estructuración subjetiva del
niño.
Problemáticas complejas, como por
ejemplo las psicosis infantiles y los problemas de aprendizaje, han encontrado
un nombre que simplifica la diversidad del sufrimiento infantil y los
tratamientos.
De esto se trata cuando hablamos de
patologizar la infancia. Si se tiene en cuenta solo lo que propone el DSM V
además de volverse la clínica muy confusa también todo niño normal podría estar
enfermo.
Siguiendo nuestras reflexiones
recordamos el decir de una madre en terapia: “A Juan no le gusta dibujar ni
escribir. En preescolar también le empezaron a notar que no hacía caso, hablaba
una jerga inentendible, ahora mejoró pero le empezaron a agarrar ataques de
nervios, grita, patalea y le pega a los demás. Cuando le hablas no te mira. Se
la pasa trepando a cuanto lugar encuentra y se mueve todo el tiempo. En mi casa
yo vivo gritando y mi marido se suma. Hace años que tengo mi padre enfermo y
cuando cae internado yo me ausento de mi casa por semanas. Mi marido trabaja todo
el día y no puede estar en casa. El embarazo de Juan fue el que peor la pasé,
muy mal. Los hermanos mayores eran chicos y yo me la pasaba gritando con él en
brazos. Nunca me pude sentar tranquila a jugar con el”.
El DSM menciona como uno de los indicadores
para diagnosticar ADD/ADHD que un niño frecuentemente juegue o mueva
inquietamente dedos, manos o pies y /o se retuerza en el asiento, también que
frecuentemente corra y/o trepe en exceso en situaciones en las que son
inapropiadas entre otros.
Juan fue medicado durante dos meses
con anterioridad a la consulta psicoanalítica con ritalina al ser diagnosticado
con ADHD. Los padres espontáneamente decidieron no darle más la medicación al
observarlo aplacado, con insomnio y sin apetito. También había realizado
tratamiento cognitivo conductual.
Las terapias comportamentales, en
general, introducen técnicas de condicionamiento operante, centrando la
atención en las conductas y sus consecuencias sobre el mundo circundante. Desde
esta perspectiva la conducta es moldeada por las circunstancias ambientales que
refuerzan o no de la misma manera en que el escultor da forma a una escultura:
el comportamiento es modelado por una aproximación sucesiva, difícilmente
instantánea. Tres conceptos son cruciales para este tipo de terapias: el
refuerzo, el castigo y la extinción. Para esta corriente, por ejemplo, si un
niño hace un berrinche habría que ignorarlo hasta que la conducta se extinga.
Fue interesante observar la sorpresa
del niño mencionado cuando frente a su pedido de que la construcción que había
realizado en sesión con ladrillitos permanezca intacta y en el mismo lugar que
la había colocado fue respetada. Producción lúdica lograda en transferencia
después de meses donde se ayudo al niño a elaborar sus ansiedades, frustraciones,
conteniendo desbordes en lugar de ignorarlos.
Esto disparó la pregunta de si en
estos tiempos vertiginosos que corren tanto para los maestros como para
los padres angustiados,
presionados, no pareciera que jugar
fuera una perdida de tiempo.
Un niño nunca se desarrolla haciendo
algo bajo presión. El interés en el enriquecimiento del alumno/hijo es
diferente al miedo o la ambición por el futuro de sus alumnos /hijos. Mirar un
niño como juez es disminuirlo.
De allí la importancia de rescatar la importancia del
juego en la infancia.
Todos los
niños del mundo juegan y esta actividad es tan preponderante en sus vidas que
se podría considerar la razón de ser de la infancia. El juego es vital y
condiciona el desarrollo armonioso del cuerpo, la inteligencia y la vida
anímica.
Psicoanalistas post freudianos se ocuparon del tema.
Algunos continuaron su línea y otros realizaron aportes nuevos.
Winnicott acentúa el valor creativo
del juego. Afirma que en el juego y sólo en él puede el niño estar en libertad
de ser creador y usar toda su personalidad y así descubrir su persona, “soy yo
mismo cuando me siento creador”. Para él
el juego corresponde a la salud, por ende es terapéutico en sí mismo.
Para que un
niño juegue, para que un niño se apropie del lenguaje y pueda utilizarlo para
comunicarse, para que un niño aprenda, implica que el mismo haya podido asumir
un posicionamiento subjetivo.
Es muy
distinto trabajar terapéuticamente desde el juego bajo la premisa del refuerzo
y la extinción que pensarlo como posibilitador del armado del psiquismo en un
niño.
Frente a la insuficiencia de los
modelos biologicistas es necesario rescatar lo valioso de las teorizaciones
psicoanalíticas para armar estrategias que no apunten a lo reeducativo, a la
adquisición de habilidades cognitivas y conductuales sino a la modificación de
las condiciones de base que determinan cada cuadro clínico en cada niño.
Sabemos que cuando no es pertinente el
recurso de la medicación acalla los síntomas, silencia al sujeto. Los efectos
secundarios de la medicación son graves y se sabe que a largo plazo generan
adicción psíquica. Un niño de diez años en sesión dice: “No puedo dejar la
pastilla porque es la que me hace andar el cerebro”
El psicoanálisis con niños trabaja de
manera privilegiada con las operaciones propias de la estructuración subjetiva.
Y con herramientas propias de su campo como ser el trabajo con padres, el juego
y el dibujo, donde se ponen a rodar identificaciones, deseos, prohibiciones,
modos de pensamiento tanto de los padres en relación a su hijo como del propio
niño.
Es importante que tengamos en cuenta
que cuando se trata de diagnosticar se trataría de apostar a un posicionamiento
ético que corra al sujeto de una lógica que objetiva y rescate la propuesta de
escuchar la singularidad de cada niño.
[i] Lic. en Psicología (U.N.L.P –). Ex -docente U.B.A y Universidad Atlántida
Argentina. Actualmente Prof. Titular Carrera de
Especialización en Psicoanálisis con Niños UCES y APBA. Prof. Adj. UAI Carrera
psicología Psicoanálisis III y psicopatología Psicoanalítica. Dicta seminarios
sobre psicoanálisis con niños.
Profesora invitada
Diplomatura Violencia UAI
Jurado de tesis
Carrera de especialización en psicoanálisis con niños y adolescentes UCES-APBA
Compiladora; La
patologización de la infancia III
Problemas e
intervenciones en las aulas
Problemas e
intervenciones en la clínica
[ii] Lic en Psicología UBA. Especialista en Psicoanálisis con Niños UCES.
Miembro del comité
científico de la revista Cuestiones de Infancia UCES.
Investigadora
Junior de UCES en la investigación “La desatención y la hiperactividad en los
niños como efecto de múltiples determinaciones psíquicas” Directora Lic. Beatriz Janin.
Ex docente por
concurso de la Facultad de psicología UBA
Docente en la UNLaM
